在生物学课堂教学中促进学生“四学”

2019-12-09 10:11:46

在生物学课堂教学中促进学生“四学”  在课堂教学中,我们应致力于学生的发展,不能把目标仅仅定位于完成认识性任务,应从学生的知识和技能、过程和方法、情感态度与价值观三个维度去考虑,实现科学与人文整合,促进学生学习心理的和谐发展,从而充分地促进“人格形成”和“学力形成”,使课堂教学成为师生双方共同的享受,在师生共同参与、体验、感悟的过程中尽情绽放出生命的色彩。为此,我结合多年的课堂教学经验,转变课堂思维方式和观念,精心打造出生物学课堂教学的“四个驿站”。1  让学生想学教育学研究表明:师生情感是提高学习效率的非智力因素中最积极最活跃的因素,情感是一种无形的力量,它不仅具有激发学生求知欲的功能,而且还有心理催化作用。正如列宁所说:“没有人的感情,就从来没有也不可能有对真理的追求”。让学生想学,教师就要抓住学生心灵的兴奋点,建立积极的情感,激发其高昂的情绪,变“要他学”为“他要学”。例如,在绪论课中,讲到实施“人类基因组计划”后,告诉同学们所有的癌基因都将一一亮相,等于为人类攻克癌症堡垒提供了一份精确的军用地图,甚至人们可以根据这份档案来预防疾病,确定最适宜于自己的生活方式、饮食规律以及事业上的发展方向,大大提高生命的质量,这部“基因辞典”将是人类全面细致地认识自己的“金钥匙”,这些诱人前景的描述使学生情绪高涨;在讲“新陈代谢与酶”时,联系生活实际,提出加酶洗衣粉与普通洗衣粉相比好处在哪里? 使用时要注意些什么? 讲“微生物发酵”时,指出地球上每年生产出的纤维性物质,只要拿出5 %来通过微生物发酵加以合理利用,就足够全球对能量的需求了,而现在由于没有被人们充分认识利用,收获后被大量焚烧,岂不可惜? 由这些司空见惯的生活现象,唤起学生心灵深处的探索欲望,学生的学习兴趣一下子被激发起来,学生又怎能不把学习当作礼物来接受? 把课堂与生活相交融,使学习为生存服务,学生又怎能不想学?成功的教学是不需要强制,而是调动一切情感因素,激发学生学习兴趣,“投其所好”,有效利用人的这一天性,全方位地调动学生的积极性、自觉性、主动性,促进学生学习态度、学习动机等“隐性学力”的形成。2  让学生学会从知识、技能维度上解决学生学会的问题,从课改的角度,意味着从“知识中心”向“方向、动机、活动、经验中心”转移,但并不意味着否定知识、技能的必要性与重要性,掌握知识既是目的,又是手段。在大力推崇素质教育的今天,教师必须改变自己以前“搬运工”的角色,让学自己去采购适合自己发展的“原材料”和装运知识的“车辆”。例如在讲“细胞的有氧呼吸”时,可先让学生阅读教材中有氧呼吸的内容,初步整理出有氧呼吸的3 个阶段,明确3 个阶段的生成物、进行场所,在告诉学生丙酮酸分子式的基础上,让学生尝试写出伴随能量生成的3 个阶段的反应式,并将3 个阶段的反应式相加,得出呼吸作用的总反应式。在此基础上水到渠成地使学生明确释放大量能量,产生[ H] 、产生大量[ H] 、需水、产生水、需氧气参与分别在哪一阶段,并消除反应物中的6 个H2O 为什么不与生成物中的H2O 相约去的疑惑,这样引导学生达到由“零散”知识去总结规律,真正做到融会贯通,最后形成能力。在课堂教学中,还应面向全体,关注个体差异,使每个学生都能在课堂上各取所需共同发展。因此,在设立认知驿站时,教师还要在教学过程中,针对不同学生的个性特征和心理倾向、以及不同的基础与能力设计不同的问题。例如在讲“生长素的发现”时,我设计了如下问题: ①达尔文向光性实验示意图上两幅图的实验方法不同在哪里? 各自的实验现象是什么? ②由此得出什么结论? ③下两幅图的实验方法不同在哪里? 各自的实验现象是什么? ④由此得出什么结论?⑤温特实验的现象是什么? 由此得出什么结论? ⑥它的对照实验该如何设计? ⑦如此一系列实验,你对生长素的产生部位、合成条件、弯曲部位、弯曲的外因、使之弯曲的感光部位有什么结论? 难度小的①③⑤由中下等的学生回答,难度大一点的②④⑥⑦由中上等的学生回答,并由其他学生和老师矫正和补充。目的是让中下水平学生有更多的机会参与学习,帮助他们树立学习的信心,并在教学过程中,对他们提出适当的要求,同时进行个别的辅导,不断检查、督促、表扬、鼓励,使他们都在参与中体验和发展。3  让学生会学在教学中我往往采用这样一种方式:给一定的时间让学生预习新内容,正式上这节内容时,以抽签的方法叫一个学生用15 分钟的时间向全班同学讲授新课知识点,10 分钟其他同学讨论补充,最后由我点拨讲解,让学生在不断体验、总结、积累的基础上,掌握一套有规律的学习方法。学习过程是学生在一定条件下对客观事物的反映过程,是一个主动的建构过程,作为认识对象的知识并不像实物一样,可以由教师简单地传递给学生,必须*学生自己来建构,并且纳入到他自己原有的知识结构中,别人是无法代替的,知识应该成为学生自己思考的果实。例如,在讲“减数分裂”一节时,我引导学生从三个层面比较减数分裂和有丝分裂的不同点来突破难点,构建知识网络。一是从图形上加以比较,着重就有丝分裂、减数第一次分裂、减数第二次分裂各时期的图示进行比较;二是列表比较,从染色体的复制次数、细胞分裂次数、有无联会、四分体和同源染色体的分离、分裂中期着丝点的位置、着丝点分裂的时期、子细胞的数目和名称、染色体数目的变化等方面比较减数分裂和有丝分裂的不同点;从性细胞的产生场所、细胞质的分裂、子细胞的数目、有无变形阶段比较精子和卵细胞形成的不同点;三是曲线比较,引导学生用坐标曲线表示减数分裂过程中DNA、染色体的变化,并与有丝分裂相比较,通过反复比较,使其知识系统化、深入化,同时掌握学习的过程和方法。一位哲学家说过:“什么都能代替,唯有思维不能代替”,爱因斯坦说:“学习知识要善于思考、再思考,我就是*这个学习方法成为科学家的”,是值得我们好好领会的。会学的核心是学会思维,也只有那些能给学生足够自主的空间、足够思考机会的教学,那些真正做到以参与求体验、以创新求发展的教育才能有效地促进学生的发展,使学生走过一段美好的人生旅程。4  让学生乐学传统的课堂是老师问、学生答,而使学生乐学的课堂教师是蹲下身来,与学生平等对流,课堂里教师什么时候该缓,什么时候该疾,什么时候点到为止,什么时候泼墨渲染,应使课堂外显得运行节奏与学生内蕴的生命节律共振,学生时而迷茫、时而顿悟,时而低迷、时而亢奋,时而蹙额凝眉、时而会心一笑,有效的、真诚的心灵交流根基于民主、平等、尊重和信任。为了使教师的心灵之火能够点燃学生智慧的火把,我在教学中注重平等、参与、感悟。例如,在讲遗传规律、减数分裂等的计算时,总是先让学生讨论后发表自己的解法,然后以平等参与的角色提出“我也有一种解法”的补充;总是问“你是怎么想的”、“谁愿意讲给大家听”;允许学生说“不理解”、“我认为”,还学生质疑权与商榷权,让学生以挑战者的身份进入二度创作。在教师沉下去、学生升上来的“位移”中,使学生昂起探索的头颅,挺直进取的腰杆,真正感到学习“无厌苦之患, 而有自得之美”,使课堂教学内容在师生的心灵交流点中生成、生长、创新、发展

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