作者：余志明
什么样的古诗词教学才是有效的？要探讨这个话题，就必须追本溯源，从古诗词的基本特质说起，只有了解了古诗词的特质，才能明白古诗词教学到底教什么？怎么教？
古诗词的特质概括起来讲有四个特质：意境美、情感美、建筑美、音韵美。弄清了古诗词的基本特质，也就明白了古诗词的教学内容指向，那就是带领学生去鉴赏古诗词美的意境、美的情感、美的结构、美的音韵。
因此，一节古诗词鉴赏课，就是一次诗意的愉悦的寻美之旅。但审视当下古诗词教学课堂，诗意课堂难觅踪影。那么，怎样才能让古诗词教学充满诗意、充满美感呢？
美学家朱光潜先生主张：“无论是欣赏或是创造，都必须见出一种诗的境界。”“诗的境界是用‘直觉’见出来的。”“读一首诗和作一首诗都常需经过艰苦思索，思索之后，一旦豁然开朗，全诗的境界于是像灵光一现似地突然现在眼前，使人心旷神怡，忘怀一切……”他强调的是经由“直觉”进入诗的境界（即“意境”）。
因此，“入境”应是古诗词鉴赏活动的核心，这种“入境”的丰盈感受，实际上就是诗意在读者心灵深处的恣意绽放。有鉴于此，笔者以为鉴赏古诗词应该遵循古诗词的特质，按照诵读——入境——涵咏的路径进行教学设计，从而达到有效鉴赏的目标。
一、诵读——古诗词教学的手段
在所有的文学作品中，诗是与音乐最近的文体，严格地说，诗是用来读而不是用来看的。因此，要想引导学生进入到诗歌的意境中去，就必须加强诵读的指导。
（一）辅以动作的激情朗读。著名特级教师老师在教《将进酒》一首古诗时，紧紧抓住作者的感情线索来指导朗读，而且不吝示范、不惜表演，务求学生读出节奏、读出感情、读出韵味。特别是在示范朗读和分析品味时，那完全沉浸在诗歌意境中的夸张的肢体动作，将学生完全带入到了诗歌的意境中去了。但现在真正敢于示范朗读的教师并不太多，我总以为教师凭借自己的理解范读来感染学生、调动学生，总比播放录音好。因为教师的现场情绪感染力是非常强大的，授课者澎湃的激情、入情入境的指导，令人在享受课堂的同时，也让学生品到了学习诗词的无穷趣味。
（二）添加语词的对比朗读。有时候，为了让学生更好地体味诗歌所蕴含的情感，可以添加一些语气词，让学生比较诵读，这种方法非常形象。比如在执教《关雎》一诗时，为了让学生领悟诗中男子对淑女求之不得的焦急心情时，我们就可以巧妙设计语气词加减法。让学生在读“求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，辗转反侧”时，在“求之不得”后先加上语气词“啊”，在“悠哉悠哉”前先加上语气词“唉”，读成“求之不得（啊），寤寐思服。（唉）悠哉悠哉，辗转反侧”，借助语气词，就惟妙惟肖地传达出诗人心中的感慨，然后再让学生不加语气词来读。这一设计有效地调动了学生的情绪和感觉，效果也就一下子出来了。
（三）跨越时空的情境吟诵。吟诵是一种传承了千年的读书方法，但随着时代的发展，吟诵这种读书方法在课堂上基本消失，能掌握吟诵技巧的老师少之又少。关于吟诵，我认为一定要想好运用的目的，否则就有可能画蛇添足。吟诵的主要目的是为了再现情境，体味古诗词的韵味，更好地引导学生进入古诗词营造的意境。
二、入境——古诗词教学的核心
“入境”最根本的途径就是借助意象和想象。而意境又是具有整体性的，因此，在引导学生入境时，要特别注意作品的整体性。
（一）意象联想法
例如：一位老师在进行《春望》一诗的教学设计时，从诗的题目入手，提出了一个贯穿全课的问题：在长安城无边的春色中，诗人望见了什么？望不见什么？在具体授课时，设计了这样一个环节：
请选择你喜欢的方式读诗。然后思考：在沦陷了的长安，杜甫望见了什么？用诗句回答。
接着要求学生围绕“破”“春”“深”三个字展开想象，以杜甫的身份，用“在这无边的春色中，我望见”的句式描述想象到的画面。
在此入境的基础上，再指导学生朗读，并让学生思考：你读出了诗人此刻内心的什么感受？
这种通过意象展开联想想象的方法，是最原始也是最实用的入境之法，在此基础之上的品析也就更显得深入深刻。
（二）一线穿珠法
一线穿珠法，强调的是切入口的选择和诗词的整体性鉴赏原则，这个切入口有牵一发而动全身的作用。
例如：一位老师在进行《饮酒（其五）》的教学设计时，利用诗中“而无车马喧”中的“无”字和“此中有真意”中的“有”字，进行由“有”到“无”的教学设计。
问题一：诗人的生活中有什么？（由“象”入“境”）
师：请同学们自由朗读这首诗，思考：这首诗告诉我们，作者此时此地的生活中有什么？
师：请同学们根据诗中有的这些景物，发挥想象，看看脑海里会浮现出一幅怎样的图画。
问题二：诗人心中有什么？（由“境”会“意”）
师：诗人说“此中有真意”，“此中”到底有何“真意”，从刚才所见的“诗意图”，你们领悟到诗人的心中有些什么呢？
问题三：诗人心中的“无”（由“意”悟“美”）
师：其实，在陶渊明的精神世界里有如此丰富的“真意”，恰恰是因为心中有所放弃，有许多个“无”。请同学们讨论一下他的精神世界还有哪些“无”？请用“无”组一个词，概括诗人心中的“无”，比如“无忧”，他远离官场，没有了案牍、迎送之烦忧。
上述教学设计，从陶渊明恬淡的思想性格出发，巧妙抓住诗中“有”“无”这对反义词来设计主问题，引导学生由“象”入“境”，由“境”会“意”，再由“意”悟“美”，让学生充分感受到了诗歌的审美境界和诗人的“悠然”形象，整节课主线明晰，环环相扣。
（三）比较对照法
王君老师在执教《望江南》和《武陵春》两首词时，巧妙地将两首词整合在一起，设计了一节以“问君能有几多愁”为主题的诗词比照阅读鉴赏课。
师：请同学们自由朗读这两首词，然后讨论一下：你觉得这两首词中的女子哪个更愁？请紧扣原词中的关键词句来印证自己的想法。
生：我认为《望江南》中的女子更愁，因为她愁得都“肠断白萍洲”了啊！还有什么愁比“肠子都愁断了”更愁呢？
生：我不同意，李清照的愁连船都载不动了，这才是最重的愁。
生：李清照最愁。《望江南》中的女子还“梳洗罢”，可李清照却“倦梳头”，一个女子连梳妆打扮都不想了，那她一定非常愁闷了。
生：我还是觉得《望江南》中的女子愁，你看她“独倚望江楼”，一个人在那里等啊等啊，看了一帆又一帆，从早上直等到“斜晖脉脉”的傍晚，等了整整一天啊，可最后还是失望了，你难道能说她的愁不深重吗？
生：我不同意刚才这位同学的看法。《望江南》中的女子是愁，但她毕竟还有事情可干。可是李清照呢，她却觉得“物是人非事事休”，她觉得什么事情都没有意义了，所以她干什么都索然无味了，我认为这样的愁才最愁。
生：李清照是已经绝望，《望江南》中的女子是正在绝望，我认为已经绝望比正在绝望更愁。（生鼓掌）
生：可是《望江南》中的女子稀里糊涂经受的是希望的煎熬，而李清照已经是心如死灰，我认为这比前一种煎熬更痛苦。
……
师：两位女子都愁，但愁的对象不一样，愁的形式不一样，愁的深度也不一样，连表达的形式也不一样啊。现在请同学们再动情地朗诵一遍，品味一下两首词在具体描绘愁时的艺术方法各有什么妙处。
这节课妙就妙在将两首描写“女子愁”的词整合在一起进行比较阅读，通过比较，学生对两首词的意境有了非常深刻的体味，对两首词的情感有了非常深刻的评析。因此，运用对比阅读的策略，可以促成资源的整合，避免古典诗词教学的浅薄平庸。
三、涵咏——古诗词教学的根本
涵咏其实就是一个品味的过程，就是教师引导学生对诗的意象进行整体的反复的感受和体味，从而最终获得对作品深层审美韵味的把握。如何引导学生对古诗词进行涵咏，除了诵读和入境这两种方法外，我们还可以辅以其它一些策略。
（一）适时链接
古诗词教学中，学生有时会因为生活阅历浅、时代背景知识缺乏而出现知其意难体验其情的隔膜，此时，给学生提供及时合适的链接支援，会有助于学生对诗歌主旨的理解，
例如：在讲《武陵春》时，当学生谈到“物是人非事事休”时，学生能说出其中包含着丈夫之死等带来的愁苦，但由于生活阅历浅，难以体验到句中体现出来的心头之痛。此时，老师可以引入词人《金石录后序》中描述婚姻生活中“猜书赌茶”的一个片段。这一链接可以让学生领略到词人当时无拘无束的欢乐生活。对比往昔，学生就会深深感受到“物是人非事事休，欲语泪先流”中所蕴藏的无限苍凉与刻骨之痛。这样的资料链接，不仅能使学生知“愁”，还能真正设身处地地感“愁”，从而达到了涵咏的目的。
（二）激疑探究
学贵有疑，思源于疑。在课堂教学中，我们可以根据教学内容与教学要求，设置一些有价值的问题让学生进行探究，以此来激发学生探究的兴趣，进而达到涵咏的境界。
例如：在教《登岳阳楼》一诗时，我们可以设计这样一个问题：曾经说过：“任何一个诗人都不能由于他自己或靠描写他自己而显得伟大，不论是描写他本身的痛苦，或者描写他本身的幸福。任何伟大诗人之所以伟大，是因为他们的痛苦和幸福深深扎根于社会和历史的土壤里。”以这个标准观之，杜甫能否称得上伟大？教师针对以上问题“适时点拨，相机诱导”，引导学生主动思考，主动探索，最后互相补充，集思广益。这样的激疑探究，真正让学生在诵读古诗词的同时，理解了诗意，涵咏了诗理。
（三）拓展阅读
教材无非是个例子，在古诗词教学拓展延伸环节，可以选取表现方法与题材相同或不同的作品，通过通向印证或逆向对比，加深对古诗词主题思想和表现方法的再认识。比如在教《武陵春》时，王君老师将它与《望江南》进行通向比照阅读鉴赏，我们也可以与《如梦令·常记溪亭日暮》进行逆向对比阅读，从而引导学生感受词人经受的人世沧桑。
正本清源，从诗歌的原点出发，按照古诗词的特质教学古诗词，一定能让我们的诗歌鉴赏课堂充满诗意，一定能让学生在诗品、诗意、诗情、诗格、诗韵汇成的大海中遨游。