以《全日制义务教育化学课程标准(实验稿)》的正式颁布并在国家级实验区开展实验为标志,人们所说的初中化学新课程开始进入实施和推广阶段。新的初中化学课程所倡导的是每一位公民科学素养的形成,而不是少数精英人才的培养;是增进学生对物质及其变化、科学问题及其科学过程的认识和理解,而不只是对概念定义、名称术语的记忆背诵;是提高对有关化学问题的分析和解决能力,即科学探究的初步能力,而不只是在纸上演算习题的技能;是发展热爱科学的情感、关心社会的责任感、科学的物质观、世界观、正确的价值观,而不只是强化升学的动力和需要。实现这些新的课程目标,需要新的教育教学观念、新的课程内容和教材、新的教与学的方式和手段,而所有这些都需要与之相适应和相配合的管理与评价的新体系。
所有的人,特别是第一线的教师都强烈呼吁:传统的教与学的评价体系已经无法适应和满足新课程的要求,如果不改变传统的教与学的评价体系,将会阻碍新课程的实施和推广。那么,化学教与学评价的现状是什么,存在哪些与新课程不相适应的主要问题?国外教与学评价的发展趋势和特点是什么,对我们有何启示?初中化学新课程对教与学的评价有哪些新的导向和要求?应该使用和发展什么样的评价策略和方法才能更好地适应新课程的需要?
1中学化学教与学评价的现状及其存在的问题
教与学的评价问题近二十年来受到国内化学教育界越来越多的关注,人们对此开展了许多的研究,使其理论与实践都获得了很大的发展。20世纪70年代后期,随着基础教育课程和教学完全恢复正常,以及中考和高考制度的建立,人们对于教与学的评价的需求,开始转为对考试和测验的依赖,追求考试和测验的科学化、客观化、定量化。美国的标准化考试和布卢姆教育目标分类理论传入我国后,对国内化学教与学的评价理念和评价方法产生了很大的影响。人们开始建立以目标为导向、以客观性试题和标准化测验为基本方法的化学教学评价体系。进入90年代,课程和教学目标重视和提倡培养能力,教与学的评价开始关注学生实验能力和思维能力的评价,人们普遍认为应该在纸笔测验和考试内容上体现对思维能力和实验能力的评价,中考题和高考题的出题方式和导向发生了明显变化,同时认识到用纸笔测验考查实验能力的局限性,于是开发使用了实验技能操作考查的评价形式,制定了具体详细的实验操作基本技能的考查评价指标,全国都在高考会考中加入了专项的实验操作考试,部分地区的中考也附加了实验操作考查,采用现场的活动评价方式,这是我们国家基础教育评价方法改革的一大进步。
90年代后期,科学教育越来越多地关注社会生活实际以及科学、技术与社会之间的相互作用与影响,理科课程开始重视学科间的综合。这些反映到评价上的变化是考试题目的内容强调要更多地联系社会生活实际,用社会生活实际包装双基内容,同时出现了跨学科的综合考试内容和题目形式。
但是,如同科学教育和基础教育一样,化学教与学的评价也受到现行的教育观念和目标、课程结构与内容、教学方式、中考和高考制度以及升学压力的强烈影响和制约,因此,化学教与学的评价仍然存在着较为严重的缺陷和问题。总体上说主要是评价观念陈旧落后、评价功能过分偏狭、评价手段过分单一等。这在教学实践中表现得尤为突出,具体反映在,将评价仅只作为对于教师和学生进行管理的工具;过分强调评价的竞争刺激作用;将评价等同于考试和测验;将考试和测验全部集中在对知识学习水平的评价上;评价过于追求客观、标准、量化,已经严重的要素化和细节化;将过程性和形成性评价与中考甚至高考完全对应起来等等方面。
总之,化学教学评价正在经历着从知识取向→双基取向→能力取向→实际应用取向→科学素养的多元取向的转变,以及从单纯基于考试和测验的评价向基于多样化的评估手段的转变。但是这个转变过程非常艰难和缓慢,还远未完成。
2国外教与学评价的发展趋势及其特点
国际科学教育教学及其评价的发展主要反映在评价的价值取向、评价的发展特点以及评价的方法改革等方面。
自从19世纪末20世纪初教育中评价成为一个独立的研究领域以来,它的发展经历了大约4个时期:测验时期、评价时期、描述时期和判断与建构时期。在各个不同的时期,存在着各种不同的评价理念、价值取向以及不同的评价模式和方法。
伴随同时,教学评价方式也取得了许多新的进展。当前,西方世界正在形成一场体现上述特点的所谓“评定改革运动”。在这场运动中诞生了一系列新的评定方式,如“档案袋评定”(portfolio assess-ments)、“苏格拉底式研讨评定”(Socratic seminars)、“表现展示评定”(performance exhibitions)等等,形成了一种“表现评定体系”。该评定体系的主题词“performance assessment”,正体现了它与传统的学业成就测验之不同------后者把学生的学业成就从整个教育中、从学生完整的学校生活中、从课程中游离出来,作为全部学校教育的重心和焦点,从而造就了测验的诸多病端;而前者则重新回归于学生在教育中、在课程教学中的完整而真实的表现,集中体现了新的课程评价观,代表了课程评价领域的发展方向[1]。
从世界范围的科学教育课程改革来看,也已经越来越多地关注评价方面。下面是一些国家在科学教育课程标准中所提出的共同性的评价观念与策略。
·科学课程的评价是一个系统,也是一种过程,而不仅仅是一个结果。它涉含学生的需要、课堂教学实践、教学资源的适合性以及学校和社会的期望等等。它包括短时或长时间的进行计划和做出决定以及正式的和非正式的过程。评价是一个包括准备、评估、评价和反馈的循环过程,每个环节都需要教师的决策。这4种环节在形成性评价、诊断性评价和总结性评价中都存在。
·科学课程的评价需要根据科学素养的要求和课程规定的学习目标对学生进行评价。要对知识与理解、科学探究、交流、联系与应用等科学素养的重要维度进行有计划的全面的整体评价,要根据理科课程所计划的体现科学素养要求的具体学习目标开展教学评价。
·科学课程的评价必须关注学与教的过程的有效性。它包括:教师是否关注学生所具有的个人认识和先有经验?学生是否成为学习过程的中心?学生是否积极主动地投入和参与学习过程?教师是否采用多种教学策略,以适应不同学生不同的学习风格?教师是否使用了信息技术?科学教学是否采用了综合的互动的方式?学生在学习中能否合作?是否对自己负责?学习的经历和活动是否与学生的日常生活相联系?评价任务是否反映出了学生学习了什么、是如何学习的?
·科学课程的评价必须关注教与学的过程对所有学生的适切性和针对性。评价中必须适合与针对不同性别的学生;学生的能力范围;学生的文化背景范围;学生的个人概念、心理和语言的发展情况;学生的特殊需要;学生使用科学的语言和表征形式的自信心和能力是否得到了发展?
·科学课程的评价手段和工具更加丰富。整个的评价计划应该能够反映学生不同的学习方式和学习风格,展示学生的学习和能力的不同的方式。因为,每个学生都有其特别喜欢的学习方式,也许会有展示他们能力的特定方式。通过多种评估工具的平衡使用,教师会更好地判断他的学生所取得的学业成就。理想的评价应该是多种方式的相互结合。综观当前世界各国课程改革的发展趋势,可以发现教与学评价改革呈现出如下鲜明特点[2]:
(1)以质性评定统整、取代量化评定;
(2)评定的功能由侧重甄别转向侧重发展;
(3)既重视学生在评定中的个性化反应方式,又倡导让学生在评定中学会合作;
(4)强调评定问题的真实性、情境性;
(5)评定不仅重视学生解决问题的结论,而且重视得出结论的过程。
3初中化学教与学评价改革的重点和方向
评价的基本功能是诊断与甄别、促进与发展、调整与管理,但核心的是依据并服务于标准和目标,评价与目标具有很强的对应性。要对初中化学教与学评价进行改革的基本前提是新的化学课程的目标与过去相比发生了很大的变化,初中化学课程以提高学生的科学素养为主旨,帮助学生了解科学探究的基本过程和方法,激发学生认识和探究化学事物的兴趣,培养科学探究能力;发展学生对于物质世界的认识,获得进一步学习和发展所需要的化学基础知识和基本技能;引导学生认识化学在促进社会发展、提高人类生活质量方面的巨大作用和合理使用化学品的重要性;通过化学学习培养学生的团队合作精神和社会责任感,提高未来公民适应现代社会生活的能力。
如何对上述各方面的课程目标进行评估,如何对学生在上述各方面的发展与进步进行有效的评估?是化学学科学习评价必须要研究和解决的重要问题。人们首先应该明确初中化学学生学习评价和教师教学评价改革的重点和方向。
3.1初中化学新课程对学生学习评价的重点和策略
初中化学新的课程目标对评价提出了新的要求,其中首要的是将促进学生科学素养的全面发展作为化学教学评价的根本目的和宗旨。由此决定了新的评价将不再仅仅评价学生对化学知识的掌握情况,会更加重视对学生科学探究的意识和能力、情感、态度、价值观等方面的评价。而且,即使是评价学生对化学知识的掌握情况,也更加关注学生对化学现象和有关科学问题的理解与认识的发展,而不再纠缠对概念名词术语和具体细节性事实的记忆背诵,更加重视学生应用所学的化学知识分析和解决真实的实际问题的能力的考查和评价。这些恰恰是现行评价体系中存在的严重缺陷和弊病,这样就对新的化学课程评价提出了强烈的挑战,它既包括评价在价值取向、目的标准、功能任务上的重要转变也包括评价手段和方式上的发展变化。
.由唯认知性评价转向对科学素养的评价; .由以甄别与选拔为主要目的转向以激励和促进学生发展为根本宗旨的评价;
.由要素性评价转向综合的整体性评价;
.由静态结果性评价转向活动过程与活动结果评价相结合的评价;
.由只针对个体的评价转向对个体与小组评价相结合的评价;
.由追求客观性和唯一标准答案的评价转向重视个体的认识和理解的相对性评价。
为了实现上述转变,应该正确认识和处理以下主要的矛盾和关系:
(1)平时的评价与中考和高考评价的关系。平时的评价与中考和高考评价有密切关系,但不是简单、直接的对应关系。这其实是发展性评价与升学评价的关系。从现在开始,从实验区开始,改革平时的教与学的评价是更重要的,是优先要做好的。
(2)现行的评价观念和方法体系与新课程所倡导的评价观念和方法体系的关系。二者具有本质的不同,现行的评价观念和方法体系不是可改可不改,而是无论遇到多大的现实阻力和困难,都必须改变。
(3)教师与新的评价体系的关系。根据新课程的要求进行化学教与学评价的设计并认真实施,应该是教师教学工作的重要组成部分,也是对教师工作进行评价的内容之一。每一位教师自己就是评价的研究者、改革者和实践者。
(4)评价行为和方式与教学行为和方式的关系。评价行为和方式与教学行为和方式是既“等”又不“等”的关系。二者既应该融合统一,又不能相互替代。
(5)评价与课程标准的关系。二者是既“等”又不“等”的关系。不是每项标准都要评价,更不是都要用认知的纸笔测验来评价。不能考什么教什么学什么,教的学的应该比考的多。
评价是一项系统工作,要做好对学生学业成就发展的评价工作,必须具有综合设计的意识,要全面考虑评价的目的和功能、评价的内容和目标、评价的方式和方法、评价工具、评价的时间间隔、评价的组织实施、评价的标准和指标以及评价结果的呈现、分析及反馈方式等各方面。
初中化学新课程渴望促进学生科学素养的提高,多元化的课程目标和新的评价理念呼唤新型的评价策略和多样化的评价方法。
(1)新课程要求利用以学习成长档案为主的自我评价方法促进学生的学业进步与发展。初中化学新课程提倡在重视教师及他人对学生学习状况进行评价的同时,更要重视学生个体的自我评价。学生自我评价可以采用建立化学学习档案的方式。学生在学习档案中收录化学学习的重要资料,包括单元知识总结、疑难问题及其解答、探究活动的设计方案与过程记录、收集的化学学习信息和资料、学习方法和策略、自我评价以及他人评价的结果。
(2)通过活动表现评价学生的探究能力、学习态度、情感和价值观。传统的纸笔测验侧重对学生知识掌握的结果进行评价。但对学生在探究能力、实验技能、情感、态度与价值观等方面的发展与进步则更需要通过学生的活动表现来做出评价。活动表现评价是通过观察、记录和分析学生在各项学习活动中的表现,对学生的参与意识、合作精神、实验操作技能、探究能力、分析问题的思路、知识的理解、认识和应用水平以及表达交流技能等进行多方位的评价。评价结果以简单的方式加以记录,在比较、分析的基础上,给学生恰当的反馈予以激励和促进。活动表现评价可以采用独立、小组或团体的形式,既可以在学习过程中进行,也可以在学习结束后进行。在评价过程中应该注意既评价学生在活动过程中的表现,又评价学生的活动成果。活动表现评价是一种不同于以往传统评价方法的新型的评价方法。它是用来评估学生完成任务的过程、结果和产品的质量的体系。它将学习与活动结合起来,令学生在活动中培养综合能力和科学素养,同时对学生进行综合评价。
(3)纸笔测验仍然是常用的评价方式,但必须根据课程改革的需要做出积极的改进。考核的重点不要放在知识点的简单记忆和重现上,不应孤立地对基础知识和基本技能进行测试,而应放在解决实际问题的背景中去评价,从知识的整体联系上去考核。初中化学新课程所强调的认知评价的重点与以往相比有许多变化(如表1所示)。
纸笔测验要设置有助于学生理解和应用知识的实际问题情景,在解决实际问题的过程中评价学生的能力。
3.2初中化学新课程对于教师教学评价的重点和策略
课程改革的核心环节是课程实施,而课程实施的基本途径则是教学,如果教学观念不更新,教学方式不转变,课程改革就将流于形式,事倍功半甚至劳而无功。课程教材改革是推进素质教育的突破口,而教学改革将是一场更持久的、更复杂的攻坚战。
教师教学评价改革中最重要的问题是,对教师教学工作进行评价的重点、内容和标准的制定必须有利于教学观念和教学方式的转变,这样才可能保证学生学习方式的转变,从而落实课程标准的目标和要求。
对教师教学工作进行评价的基本原则应为:有利于发挥教师教学工作的主动性、积极性和创造性;有利于教师实现教学观念和教学方式的转变;有利于教师角色的积极转变;有利于良好的校园文化的建设;有利于教师反思意识和专业能力的发展。另外还应该有2个基准:一是以促进学生的科学素养提高和全面发展为基准;二是以课程改革指导纲要和新的课程标准为基准。
对教师教学工作进行评价的重点和内容包括:
教师的教育教学观念:教师拥有怎样的课程观、教学观、学生观、评价观?最重要的是教师是否愿意接受新鲜事物?是否愿意并善于进行自我反思、不断地调整和发展自我?
教师的教学基本功:尽管是新课程,对教师的教学基本功的要求不是降低了,反而是更高了。例如,教师的语言、讲解功底如何?教师的板书、书写技能高低?教师能否清楚流畅和重点突出地表达自己的观点?教师是否善于发现、概括别人的观点?教师的演示和实验技能如何?
教师课堂教学的高级教学策略水平:是否善于提出驱动性问题、引发和组织讨论?是否善于处理课堂中出现的突发事件?是否善于调动全体学生的积极参与、控制和减少课堂中的无关行为?是否善于引导学生或驱动学生自己提出问题、形成假设、制定计划、实施实验、收集处理有关数据资料、概括得出结论、进行合理的解释推论?是否善于在学生进行学习活动的过程中及时、适时地对学生的学习行为进行恰当、有效的评价和指导?是否能够运用合理有效的手段和策略揭示和了解学生的先有认识和观点?是否能够运用有力的事件事实、问题情景、实验证据、模型推理等方法策略使学生的现有认识和观点发生积极的转变和发展?
对教师课堂教学的评价应该更注重上述各方面,而不是教师是否按时完成规定的教学任务;更加关注学生在课堂中的感受和收获多少、发展和变化有多少,而不是教师讲了多少、说了多少、做了多少。
人们可以通过了解学生在课堂上主动提出问题的次数和质量如何?学生分组讨论和实验活动时是否积极和有序?课堂上所研究的问题是否有意义、有价值?问题是由学生自己提出的还是由教师提出的?是否鼓励学生自己针对问题发表自己的观点和认识?学生有无针对问题的答案提出自己的假设?课堂上所学习的内容是否与课程标准吻合相关?教学是否体现课程标准的要求等来帮助对教师课堂教学的评价。
除此之外,还应该评价教师为了课堂教学做了哪些准备?为了克服教学中的困难做了哪些努力?为学生做了哪些辅导和服务?选择制作了多少有意义的课程资源?教师是如何处理课程标准、教材、课程资源与课时和学生的关系的?
教师教学评价的方法和策略必须多元化和多样化。以适应不同教师不同的教学风格以及教学活动的类型多样化的需要。其中课堂教学的评价可以采用现场听课、录像观摩、教案和教师工作档案评定等方法;评价主体应有教师自评、教师同行评价、学生和学生家长评价。
参考文献
[1][2][4]钟启泉,崔允或,张华.基础教育课程改革纲要(试行)解读.上海:华东师范大学出版社,2001:283~300
[3]中华人民共和国教育部制定.全日制义务教育化学课程标准(实验稿).北京:北京师范大学出版社,2001
[5]Michael Hibbard, Performance Assessment In the Science Classroom, McGraw-Hill, 1998
[6]Student Evaluation: A Teacher Handbook ,Saskatchewan Education, 1991
[7]Philips, David: Curriculum and Assessment Policy in NewZealand: ten years of reforms, Educational Review (UK) 52(2):143~153, June, 200
来源：教育第三方